Grammatische Kompetenz

Ein dreijähriges Mädchen, mit den papiernen Luftschlangen spielend, die von zwei Luftballons  am Fenster herunterhängen, zu seiner Mutter:
Guck mal, wie ich die jetzt durchwirrt habe. Jetzt find ich die schön.
Und kaum eine Minute später:
Ich kann die auch wieder entwirren.
Die Mutter: Ich sehs, ja.

Was denn sieht die Mutter? Es scheint, sie orientiert sich bei der Wahrnehmung dessen, was das  Kind tut, an dem, was das Kind sagt. Aber was sagt das Kind denn, was denkt und was will es? Und wie sagt es  das? Welche grammatische Kompetenz würde man ihm angesichts dieser Äußerung attestieren wollen?
Guck mal, wie ich die jetzt durchwirrt habe. Jetzt find ich die schön.
Schulgrammatiker würden wohl feststellen, es kenne schon eine ganze Menge: Aufforderungssätze, eingebettete Modalsätze, Aussagesätze, Kurzformen von dass-Sätzen. Es kenne Verben, Adjektive, Pronomen, Adverbien.  Beherrsche das Präsens, das Perfekt, einen adverbialen Gebrauch von Adjektiven. Es mache von bestimmten Regeln der Wortbildung einen eigenen Gebrauch, kenne unterschiedliche Verwendungsweisen  eines Verbs  wie finden usw. Das alles halbwegs zutreffende, aber gleichwohl wenig treffende Beschreibungen dessen, was das Kind tut und kann, wenn es sich so äußert; Erläuterungen die des Kindes, sondern die eines auf die deutsche Satzgrammatik fixierten Beobachters; eines zwar grammatisch, aber kaum sprachanalytisch kompetenten Beobachters. Denn auf welches Verständnis, welche Interpretation, welche Analyse der Beobachter dabei Bezug nimmt, eben das erfahren wir ja nicht. Aufschlussreich, was seine syntaktische Kommentierung auslässt – und voraussetzt: dass die Äußerungsweise des Kindes in diesem bestimmten Fall eine bestimmte sprachliche  Ausdrucksform instantiier; dass die Form des insttantiierten Ausdrucks durch eine sprachanalytische (eine distributionsanalytische) Abstraktion bestimmt worden ist; dass solche Distributionsanalysen als methodische Explikationen sinn- und bedeutungsähnlicher Ausdrucksweisen interpretationsabhängig sind und die Kenntnis der sprachlichen Praxis voraussetzen.

Wann also haben wir gute Gründe, dem Kind die Fähigkeit zum Gebrauch etwa des modalen wie zuzschreiben? Wann die Fähigkeit der Kenntnis des strukturellen Unterschieds zwischen Ausdrücken wie etwas so und so finden und etwas da und da finden? Was etwa berechtigt uns, dem Kind die Fähigkeit zuzuschreiben, es könne bereits Geschmacksurteile artikulieren? Was rechtfertigt derartige, ja auch diagnostisch folgenreiche Verallgemeinerungen?

Nichts anderes als weitere Beobachtungen. Wie geht es beim weiteren Dialog mit der Mutter mit deren Verständnis seiner Äußerung um? Wie erläutert es bei einem gewissermaßen krisensexperimentell provozierten Missverständnis dem beteiligten Beoabachter Form, Gehalt und Intention seiner Äußerung? Äußert es sich in ähnlichen Situationen in ähnlicher Form? Verwendet es dabei ein betsimmtes verbales Repertoire des Ausdrucks von Geschmacksurteilen? Entwickelt sich da, wenn wir auf den Gebrauch des Ausdrucks etwas schön finden achten, so etwas wie eine ästhetische Kompetenz?

Und was genau heißt es darüber hinaus, einem Kind eine gewisse Kenntnis der Wortarten zuzuschreiben? Geht es zum Beispiel umd darum, dass das Kind sich mit dem Gebrauch und dem Verständnis bestimmter Empfindungswörter auskennt? Dass es dabei die Bildung von Vergleichsformen kennt? Dass es ihren Gebrauch exemplarisch erläutern kann? Dass es Kriterien ihrer Unterscheidung kennt? Dass es grammatische Operationen kennt, mit denen man ihre Rolle im Satz bestimmen kann?  (Und auch so zeigen kann, was Attribute von Adverben unterscheidet.) Leicht zu sehen, dass es dabei um unterschiedliche Kenntnisse und Kenntnisstufen geht: eine Fähigkeit muss das Kind bereits haben, um eine andere erwerben zu können.

Mit der Projektion der grammatischen Kompetenz des Beobachters auf Formen kindlicher Äußerungen kämen wir also nicht weiter. So etwas wie eine Grammatikalitätsrasterfahndung führt zu nichts. Auch der sprachanalytisch geschulte, sprachdiagnostisch kompetente Beobachter kann nur  tätig werden, wenn er sich zunächst wie wie hypthetisch auch immer in den Raum des Dialogs hineinbegibt. Distanz schafft dann seine Analyse.

Aber wie weit trägt bei alledem seine eigene grammatische Kompetenz? Ohne wissenschaftliche Expertise nicht allzu weit. Das zeigen so manche psycholinguistischen Studien zur Diagnose (satz)grammatischer Kompetenz: da sind die begrifflichen Voraussetzungen der Verfahren nicht selten alles andere als durchdacht. Von methodischen Problemen der diagnostischen Praxis ganz zu schweigen, die man sich zum  Beispiel dann einhandelt, wenn man den sog. Dysgrammatismus sprachauffälliger Kinder mit der elaborierten Syntax eines öffentlichen Schriftdeutschs vergleicht..

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